De la genèse du signe

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Du sens et du concept, pensée verbale et pensée logique

Cette étude est parue dans Philologia, studia UBB L XXIII, 3, 2018 pp.33-48. Nous remercions la revue de l’autorisation donnée de la publication sur LESART psychomecanique

Les observations des enfants montrent régulièrement le développement du signe comme un processus partant du mot-phrase passant à la phrase à deux mots puis à la juxtaposition de phrases enfin à la coordination de phrases. Piaget le note tout pareillement, soit, écrit-il, le « progrès de la représentation conceptuelle »[1]. Mais, se demande Piaget : « Comment le langage permet la conception de concepts, car le rapport est naturellement réciproque et la possibilité de construire des représentations conceptuelles est l’une des conditions nécessaires à l’acquisition du langage »[2]. La question est de savoir, pour nous, si le concept et le sens verbal (signifié de puissance guillaumien) sont identiques ou non.

I Le schème verbal au prisme des passages entre les stades


1-1 Au fondement de l’opposition schème d’action / schème conceptuel

Partons de l’opposition entre le schème d’action et le schème conceptuel.

Pour le schème d’action  l’assimilation est assimilation à un comportement c’est-à-dire à un schème perceptif ou moteur. L’accommodation est accommodation à une situation. C’est une accommodation aux données perceptives immédiates ou motrices.

Pour le schème conceptuel, l’assimilation renvoie à un jugement : assimilation de divers concepts à un système d’ensemble cohérent avec classification et sériation. Le schème conceptuel comprend aussi l’assimilation des concepts correspondants d’autrui. L’accommodation, dans le concept est une application à l’expérience. C’est une accommodation aux données perceptives immédiates ou une accommodation à toutes les données liées à l’action en cours et qui viennent d’anticipations ou de reconstitutions. Enfin, c’est l’accommodation à la pensée des autres.

1-2 Du passage du symbole au concept et réfraction sur ce que sont les schèmes verbaux

Passons maintenant à l’opposition entre le symbole et le concept :

Symbole

concept

Image intérieure particulière et subjective

« [le concept] est général et communicable »

Image subjective

« [le concept est] une notion objective »

Monologue égocentrique

Dialogue social, « communication avec autrui »

Indifférenciation entre le moi et les autres

Différenciation entre moi et les autres

A ce niveau la chose est claire. Mais on sait qu’au niveau verbal, la construction du signifié de puissance chez le sujet suit un processus que Guillaume nomme processus de déplétion (ou allègement de quantité de matière). Il en va ainsi dans l’histoire des langues, et on peut donner l’exemple de la suppression des flexions casuelles en français par rapport au latin. Donc, la construction du signifié de puissance suit un processus d’abstraction : « Un nom, dans une langue évoluée, est l’expression d’une idée particulière aussi universalisée que possible du dedans » ; « le mot cheval est l’image de n’importe quel cheval, si différent soit-il d’un autre, universalisée du dedans autant qu’il est possible »[3]. « Au résumé, cheval est l’expression de toutes sortes de différences convergeant, sous universalisation interne, à l’identité »[4].

Dans le symbole, le mouvement de déplétion (on pourrait dire aussi bien de généralisation voire d’abstraction) est peu engagé et le signifié adhère encore à l’élément physifié qui le porte et, en tout cas, il ne sort pas d’un rapport subjectif à ce dont il porte le sens : le symbole est idiosyncrasique. Le symbole est donc une étape dans l’évolution de la représentation qui va mener au signe. Le signe porte et transporte une représentation qu’il exprime. En termes guillaumiens, nous dirons que c’est la liaison du signe et du signifié de puissance formant le signifiant (ce qui signifie) qui porte et exprime la représentation.

Ajoutons une remarque sur la question du dialogue dont nous faisons la matrice première de la construction de la langue chez l’humain. Nous allons, pour ce faire rappeler l’observation 106 de la fille de Piaget, jacqueline à 2ans 2 mois et 12 jours : « J. est au jardin et marche sur les plates-bandes du propriétaire ; sa mère l’en empêche et J. répond aussitôt : “Tu vas [=je vais] gâter jardin d’oncle Alfred” c’est-à-dire qu’elle assimile cette situation à une seconde très comparable mais vécue dans une autre ville et dans le jardin d’un oncle sans aucun rapport avec le propriétaire en question ici »[5]. J. assimile la voix de sa mère, la grondant et lui donnant un interdit, à sa propre voix. Le tu de « tu vas », c’est celui de la mère à son égard. Est-ce un transfert personnel pour scénarisation (nous reprenons ici deux concepts travaillés par Philippe Séro-Guillaume pour sa théorisation du discours) ? Ou bien est-ce une confusion du tuet du je, le tu de la mère qui s’adresse à l’enfant ainsi et le je de la petite fille qui parle ? En tout cas, les instances du dialogue qui sont bien présentes ne sont pas encore parfaitement en place. Si, comme nous le pensons, le dialogue est le moteur de la construction de la langue, il n’y a là rien que de très normal. L’enfant n’hérite pas du dialogue en tant que genre, il le construit, comme il construit sa langue, dans et par l’interaction.

Piaget montre que les schèmes verbaux sont une des modalités de la transformation des schèmes sensori-moteurs en schèmes conceptuels : « les schèmes verbaux viennent interférer avec les symboles (…) pour rendre possible la construction des concepts »[6]. Cela peut revenir à dire que les schèmes verbaux sont un instrument de la pensée conceptuelle qui est la finalité du développement mental de l’humain. Cela signifie, aussi, que les schèmes verbaux semblent avoir une relative autonomie par rapport aux schèmes conceptuels : ils en dépendent mais ceux-ci dépendent d’eux. La question reste entière, pour l’instant, de savoir si les schèmes verbaux vont être assimilés par les schèmes conceptuels ou plus précisément, si les signifiés de puissance ne sont que l’autre nom des concepts.

 

1-3 Du schème verbal dans la transition de la pensée pré-conceptuelle à la pensée conceptuelle

Voyons, maintenant, à travers le passage de la pensée pré-conceptuelle à la pensée conceptuelle, ce qu’il en est de la relation du verbal et du conceptuel. Pour mémoire :

Pensée pré-conceptuelle (2/7 ans)

Pensée opératoire (12 ans)

Représentation encore liée à ‘limage

Représentation opératoire

Irréversibilité du raisonnement

Réversibilité du raisonnement

Reprenons l’exemple de J. 2 ; 6 qui désigne par les termes « la limace » les limaces qu’elle voit chaque matin le long d’un certain chemin.

L’enfant dit « la limace » pour chaque limace qu’elle voit : il y a bien irréversibilité de la représentation, non composition de classe car pour qu’il y ait classe, il faut qu’il y ait réversibilité, assimilation réversible des objets entre eux (c’est-à-dire concept).

 

Or, le pré-concept reste attaché à l’image collée à une expérience vécue [c’est le cas quand J. dit à 2 ; 6 (3) la limace pour en désigner une nouvelle].

 

 

On reste dans l’égocentrisme tel que défini par Piaget.

 

L’assimilation et l’accommodation ne sont pas en équilibre

 

 

 

 

Composition de classe et réversibilité

 

Individualité stable des éléments

 

Le concept abstrait est construit (le concept de limace valable en général sans lien avec une situation précise). Il est pleinement communicable car commun aux locuteurs d’une même langue

 

Décentration

 

Equilibre entre assimilation et accommodation

Dans ce schéma constructeur du concept et pour Piaget du signe, c’est-à-dire « l’évocation » « de schèmes jusque là pratiques »[7] par des signes verbaux, dans ce schéma, donc, l’emploi du signe linguistique de 18 mois à 4 ans puis de 4 ans à 7 ans n’entraîne pas « d’emblée la construction des opérations elles-mêmes, noyau moteur de l’intelligence réfléchie »[8]

———————————————————————————————————->
Processus, construction, mouvement


Voici le schéma général établi par Jean Piaget :


Pour Piaget, le langage sert à ce passage de l’intelligence sensori-motrice à l’intelligence formelle. Mais il remarque à plusieurs reprises que le langage subit l’évolution de la pensée donc qu’il en suit aussi le développement. Il faut, par conséquent, connaître et suivre la genèse de la substructure cognitive pour appréhender le langage et sa genèse. La notion de passage est essentielle. Par exemple, la pensée intuitive assure le passage du symbole ou schème imagé (qu’on a aussi dans l’imitation différée) au schème opératoire ou opération au sens d’opération formelle propre à la pensée opératoire et à l’intelligence logico-mathématique.

La question est alors posée de savoir si les opérations et mécanismes verbaux signifiants, qui sont le propre du langage, constituent une fonction intermédiaire qui présiderait à la venue de l’intelligence opératoire. Donc, entre l’intelligence pratique sensori-motrice, sensible, et l’intelligence formelle, opératoire, intellective, le langage joue-t-il un rôle de passeur ? S’il joue ce rôle, le langage se fond-il dans l’intelligence formelle une fois accompli le passage, dont il est l’outil ? Ou alors, le langage, qui aide à l’accès de la pensée à l’opératoire (à la pensée logique), conserve-t-il une autonomie qui empêcherait de le considérer comme une fonction reposant justement sur la logique ? Naissant durant la construction de l’intelligence sensori-motrice et s’y nourrissant pour son développement, le langage voit sa genèse suivre en partie la genèse de l’intelligence, qui elle aussi prend naissance au stade sensori-moteur. Le commun usage chez les linguistes et chez les psychologues du terme de concept atteste cette interrelation. Toutefois, une langue n’est pas un système logique, à moins de définir la langue par la seule syntaxe ce qui serait au moins un aveuglement. Comme le démontre Gustave Guillaume, c’est le mécanisme de construction du mot qui détermine les modalités syntaxiques d’une langue et c’est donc au mot qu’il faut se référer pour analyser le système de systèmes qu’est toute langue. C’est pour n’avoir pas saisi cette réalité que la linguistique, poussée par un désir formaliste voire algorithmique, s’est jetée, à corps doctrinal perdu, dans la grammaire générative et transformationnelle, les piagétiens y compris. Or, si on lit attentivement Piaget, en n’étant pas obnubilé par sa propre perspective logicienne, nous pouvons voir qu’il est sensible à la spécificité propre du langage[9].

Revenons alors sur la manière dont Piaget envisage le passage de la pensée pré-opératoire à la pensée opératoire. Nous allons présenter ceci sous la forme d’un tableau :

 

Pensée pré-opératoire

Pensée opératoire

Niveau infra-logique

Opérations spatio-temporelles ou opérations infra-logiques

 

Liaison d’éléments d’objets entre eux

 

Emboîtement des parties, partition

 

Opérations de placement (ordre) et de déplacement

 

Mesure

 

 

« le préconcept, c’est-à-dire la première forme de pensée conceptuelle se superposant grâce au langage aux schèmes sensori-moteurs, est (…) un cadre notionnel n’atteignant ni la généralité (inclusions hiérarchiques) ni l’individualité vraie (permanence de l’objet identique en dehors du champ d’action propre)[10]

Commentons ce passage. Le langage adulte ne procède qu’imparfaitement par inclusion hiérarchique. Quand un locuteur dit moineau, sauf s’il est ornithologue, il ne construit pas la notion en passant par l’ordre de la classification qui définit ainsi le moineau :

Eucaryote (constitué de cellules ayant un noyau) —> Métazoaire (animaux pluricellulaires mobiles hétérotrophes) —> Vertébré Ostéichthyens (2 types d’os) —> Sarcoptérygiens (membres antérieurs avec humérus et membres postérieurs avec fémur) —> Rhipidistien —>Tétrapode —> Amniote —> Sauropside —> Diapside (particularités osseuses : fosses temporales, grande fenêtre sous-orbitaire s’ouvrant sur le palais, etc)—> Archosaurien (sur la mandibule existe une fenêtre latéro-postérieure ; membrane nictitante) —> Oiseaux (archosauriens capables d’un vol battu, plumes, étui corné recouvrant les mandibules, autrement dit le bec…)

Et encore, manque-t-il, ici, des subdivisions.

Il ne procède pas non plus, selon une progression du général au particulier qu’aimerait un esprit épris de logique :

être vivant —> animal —> vertébré —> oiseau —> moineau.

De même, si ce locuteur dit chat, il ne construit pas le mot en suivant l’ordre de la classification du règne animal :

Chat : Eucaryote (constitué de cellules ayant un noyau) —> Métazoaire (animaux pluricellulaires mobiles hétérotrophes) —> Vertébré (squelette interne osseux —> Ostéichthyens (2 types d’os) —> Sarcoptérygiens (membres antérieurs avec humérus et membres postérieurs avec fémur) —> Rhipidistien (poumon muni d’alvéoles, 2 oreillettes au coeur, présence d’une glotte) —>Tétrapode —> Amniote (embryon qui se développe dans une poche appelée amnios)—> Mammifère (vivipare portant des mamelles donc allaite ses petits et ayant des poils, à sang chaud (homéotherme).

Et là aussi, manque-t-il des subdivisions. Les descriptions sémantiques s’approchent de cette construction de la notion et du sens du mot chat

être vivant —> animal —> mammifère —> chat

mais en réalité le sujet ne construit pas ainsi la notion ni le sens du mot.

Ces deux exemples montrent que le langage, même chez l’adulte, relève d’une « cohérence » (terme propre à Gustave Guillaume qui, le substitue à celui de logique pour qualifier un système linguistique) qui se rapproche de l’infra-logique, d’opérations « infra-logiques ou spatio-temporelles »[11]. La cohérence systématique d’une langue n’est pas la logique, ne se confond pas au système logique de la pensée. Il y aurait bien une pensée verbale qui ne serait pas une pensée logique stricto sensu.

Voici comment Piaget décrit le pré-concept, en s’appuyant sur l’exemple que nous avons déjà commenté concernant le mécanisme de la transduction étudié à travers l’usage du groupe « la limace » : « son mécanisme propre consiste à assimiler l’objet donné ou perçu à des objets évoqués par la représentation, mais non réunis en classes ou relations générales et simplement signifiés par l’image et par des désignations semi-individuelles (“la” limace…) »[12]. Ce que dit, ici, Piaget du préconcept me semble pouvoir être dit du langage même si l’équilibre assimilation / accommodation qui fonde le signe verbal vrai, équilibre atteint à partir de 7 ans par l’enfant, va instituer les signifiés de puissance (les concepts verbaux diraient, un peu imprudemment, la plupart des linguistes) de plus en plus abstraits. Ces signifiés de puissance sont bien supérieurs aux pré-concepts chez qui « l’assimilation est centrée, comme dans le jeu, au lieu d’être généralisée » et chez qui « l’accommodation à l’objet-type demeure imagée, comme dans l’imitation au lieu de s’étendre à tous et de perdre par cela même son caractère imitatif »[13].

Niveau logique

Opérations intellectuelles

 

Liaisons des objets entre eux

 

Emboîtement de classes

 

Opérations asymétriques

 

Nombre

 

 

La généralité opératoire, c’est l’atteinte de la hiérarchie des classes et la coordination des relations.

 

Il est donc assez manifeste que si la logique est bien présente dans les opérations de construction des discours raisonnés (l’appellation de grammaire logique y puise sa justification), leur psychogénèse suivant la psychogénèse de l’intelligence formelle, ce ne sont pas ces opérations qui sont au fondement de la construction des langues. Il y a bien une singularité propre au langage non réductible à l’intelligence logico-mathématique.

On nous objectera que Piaget dit que dans la pensée opératoire, le symbole sert « de simple adjuvant au signe verbal »[14]. Le signe est ici assimilé à la pensée logique par l’arbitrarité des signifiants (du lien entre le signifié et sa vêture sémiologique). Mais, soyons précis car Piaget dit aussi, ici, que le signe ne suffit pas pour passer directement à la pensée opératoire. Au contraire, même, il joue un rôle majeur dans la pensée pré-logique depuis le pré-concept jusqu’à la pensée intuitive : la représentation cognitive portée par le pré-concept est « caractérisée par une recherche d’équilibre entre l’assimilation et l’accommodation et favorisée par l’appui de signifiants collectifs que sont les signes verbaux » et donc « devrait pouvoir transformer d’emblée les schèmes de l’intelligence sensori-motrice en concepts généraux et leurs coordinations en raisonnements opératoires »[15]. Or, justement, ce n’est pas le cas. Notons dans cette citation deux éléments :

Citation de Piaget

commentaire

Les signes devraient permettre de « transformer d’emblée les schèmes de l’intelligence sensori-motrice en concepts généraux »

Piaget reconnaît au fondement de la construction du langage la relation entre un signifié et un signe. Or, ceci ne relève pas de la logique mais du linguistique. De plus, il parle de la relation entre le signifié et le signe donc d’une construction. Ceci le rapproche de Guillaume et requiert une théorie génétique du signe

« Leurs [aux concepts généraux] coordinations en raisonnements opératoires »

Le discours enfantin ne relève pas de cette logique. D’ailleurs, les phrases élaborées par un enfant, même durant le stade des opérations concrètes, ne peuvent pas être comprises comme résultant d’une logique appliquée.

 

1-4 Au cœur du passage, la construction : de l’holophrase au signe

Chaque passage est traversé de constructions. Alors qu’il analyse la construction des signes verbaux, Piaget remarque « combien est lente la formation de concepts véritables à partir des schèmes sensori-moteurs »[16]. Nous dirions, en concordance avec ce que nous avons montré jusqu’ici, que la formation de signifiés de puissance à partir des schèmes sensori-moteurs est lente. Quand au sixième stade sensori-moteur, l’enfant utilise l’holophrase vouaou[17], Piaget parle d’un schème verbal intermédiaire entre le signifiant imitatif et le signe vrai. On retrouve la même mécanique enfantine de construction verbale quand J. à 1 ; 1 (0) émet tch tch pour un train qui passe devant la fenêtre puis à 1 ; 1 (4) pour des véhicules vus d’une autre fenêtre (automobiles, voiture à chevaux, hommes à pied) ; à 1 ; 1 (6)tch tch désigne n’importe quel bruit de la rue et aussi, toujours, le train. A 1 ; 1 (4) le père apparaît et disparaît sans rien dire (il joue à cache-cache) et J. dit tch tch « par analogie, sans doute, avec les apparitions et les disparitions soudaines des trains »[18]

De même, lorsque J. à 1 ; 6 (13) dit panene (holophrase issue de grand-papa). On n’est pas en présence d’un signe mais plus proche d’un « signifiant symbolique », pour reprendre la terminologie de Piaget. Panene sert à appeler le grand-père mais J. l’utilise, aussi, en l’absence du grand-père pour demander quelque chose : « Elle désigne l’objet de ses désirs par exemple bainbain (l’eau) et émet un grognement significatif en ajoutant panene »[19]. Dans cette observation, panene signifie donc un désir d’obtenir quelque chose.

Nous pouvons récapituler ainsi ces observations :

Holophrase

signe

L’holophrase enfantine réunit sous une même dénomination des objets assimilés entre eux et surtout assimilés « au point de vue même du sujet : situation spatiale dans laquelle il se trouve à titre d’observateur ou répercussion des objets sur ses actions à lui »[20]. Par exemple, tch tch s’applique à tout ce qui apparaît et disparaît d’une fenêtre comme à tout ce qui apparaît et disparaît en général, à l’instar du train qui a motivé l’holophrase tch tch initiale. De même vouaou qui initialement désigne le chien finit par désigner tout ce qui se voit du balcon tout en continuant à désigner le chien et retournant d’ailleurs exclusivement à ce sens en fin d’évolution de l’holophrase vouaou. On le voit, dans l’holophrase la généralisation côtoie la spécification dont elle ne se déprend pas, comme le montre l’analyse de l’évolution du sens de vouaou.

L’holophrase désigne moins des objets que des schèmes d’action. Or, qu’est-ce que ces schèmes d’action sinon des événements ? Pour le dire avec Piaget, ce sont « des schèmes sensori-moteurs en voie de conceptualisation »[21]. Explicitons :

-ce sont des schèmes sensori-moteurs, c’est-à-dire des modes d’action généralisables ;

–en voie de conceptualisation, c’est-à-dire allant de l’action pure à la constatation. Il s’opère donc un détachement par rapport à l’activité propre et le vocable holophrastique participe à cette mise à distance.

Afin de ne pas créer de quiproquo, précisons la nature de la généralisation du sens à l’œuvre dans l’holophrase. Comme dans le symbole, l’holophrase a, au niveau du sens, une mobilité déconcertante. L’holophrase désigne des objets très divers qui sont rattachés les uns aux autres selon une « parenté sentie subjectivement » et « annonçant les participations » dont Piaget fait « la caractéristique des pré-concepts »[22]. Avec ceci, toutefois de très net que le sens porté par l’holophrase est inséparable de la situation d’événement. 

Le signifié de puissance ou sens du signe est le produit d’une inclusion d’objets particuliers dans une classe. Mais, cette inclusion ne relève pas explicativement de la logique car le sujet possède un signe sans pour autant posséder précisément l’emboîtement des classes auquel participe, scientifiquement parlant, son sens : un sujet peut posséder le mot chien sans pour autant penser successivement animal, mammifère, canidé, chien, épagneul, épagneul particulier. La logique des classes est à l’œuvre mais point de manière scrupuleuse. Ce qui va unir le sens, l’homogénéiser, lui donner toute sa consistance, ce sera son inclusion dans les éléments formateurs de langue qui aboutiront à la partie du discours. Pour suivre le même exemple, ce sera la détermination du genre, du nombre, de la fonction, de la personne cardinale (troisième personne) qui versera le signe chien dans la partie du discours du nom.

 

Le signifiant linguistique fruit d’une opération unissant un signifié de puissance à un signe et s’achevant auprès de l’interlocuteur en signifié d’effet, renferme bien du sens, un sens que l’enfant a peu à peu appris à spécifier autant qu’à généraliser, mais ce sens ne se confond pas avec un concept. En effet, le concept suppose un système de classes (ensemble d’objets groupés selon des rapports d’emboîtement partie > tout) ou un système de relations groupées selon leur nature asymétrique ou symétrique.

 

Le langage ne procède pas de la logique puisque qu’il n’organise pas le sens des notions, les signifiés de puissance selon le modèle de la logique. Le langage en tant que théorie (Guillaume), ou bien en tant que théorie profane de notre rapport au monde impose de mettre l’humain, au centre de toute chose à exprimer. Philippe Séro-Guillaume dirait que la logique est la recherche de la vérité, alors que le langage est la recherche de la traduction du point de vue du sujet[23], par une opération translative de cohérence signifiante.

 

II cohérence linguistique et logique conceptuelle


2-1 Résistances à l’absorption du langage par la logique

La genèse du signe telle que la dégage Jean Piaget dans son ouvrage majeur sur la question est sans équivoque. Comme il l’écrira plus tard, « il est aujourd’hui à peu près évident que le langage n’est pas la source de la logique »[24]. Mais la logique est-elle la source du langage ? D’après La Formation du symbole (…), non. La logique ne gouverne pas l’accès au signe ou dit plus justement au signifiant (ce qui signifie) linguistique. Le dépassement du symbole par le signifiant verbal est en lien direct avec la socialisation de l’enfant et l’opération capitale de décentration, condition du développement de sa pensée et de l’élargissement de son univers tant physique que mental. C’est donc qu’il y a un soubassement commun à l’intelligence et au langage. Pour autant, le développement du vocable verbal n’est pas soumis au même rythme que le développement cognitif. Les opérations qui président à la construction de la langue et du discours et les opérations qui président à l’intelligence logico-mathématique prennent, certes dans les deux cas, leur origine dans les actions du sujet mais elles se différencient au cours de l’exercice pratique de chacune des deux fonctions, la fonction sémiotique et la fonction intellective. La conséquence de cela est que la pensée opératoire et la pensée verbale ne sont pas identiques. André Jacob a déjà pointé ce qui séparait le temps opératif guillaumien de la pensée opératoire piagétienne (ou stade des opérations logico-mathématiques). Ajoutons que la question n’est pas qu’une question liée à l’instant de parole en regard d’une ontogénèse de l’intelligence ; elle renvoie aux mécanismes différenciés qui sous-tendent la construction de la langue d’une part et la construction de l’intelligence d’autre part ; la mécanique signifiante (Guillaume[25]) d’une part et la logique opératoire (Piaget) d’autre part.

Pourtant, lorsqu’il va revenir sur le langage quelques années plus tard, Piaget, fasciné par la modélisation de la grammaire générative et transformationnelle, affirmera l’inverse, tout en reconnaissant l’absence de preuves –attitude bien peu coutumière au théoricien de l’épistémologie génétique– : « si Chomsky a raison d’appuyer le premier [le langage] sur la seconde [la logique], le détail de leurs interactions demeure (…) un champ d’études qui commence seulement à être abordé par les seules méthodes d’expérimentation et de formalisation correspondantes qui puissent verser au débat davantage que des idées »[26]. Quel dommage, alors qu’il en était un directeur de thèse, qu’il n’ait pas suivi la voie tracée par André Jacob dans sa thèse complémentaire[27] ; Piaget aurait pu, alors, reconsidérer la question du langage du point de vue génétique qu’il a lui-même théorisé et mis en pratique dans son analyse initiale de la fonction sémiotique et notamment tous les développements concernant le passage de l’indice au signe. Pour notre part, nous voyons, dans le travail de Piaget lui-même, qu’il peinait à saisir la question linguistique parce qu’il ne possédait pas de théorie génétique de la langue. Il existe, nous semble-t-il, concernant la question du langage verbal, un hiatus entre les développements théoriques de La Formation du symbole (…) et la considération du langage dans la suite de l’œuvre. Dans le dernier ouvrage de Piaget, Vers une logique des significations[28], le langage reste absent. Or, dans cet ouvrage, la logique opératoire est conçue comme « le développement naturel »[29] de la logique des significations qui la précède. C’est une preuve ultime de ce que, si Piaget s’est intéressé, dans son travail sur la logique, au pôle mathématique, il ne s’y est pas intéressé au pôle du langage. D’ailleurs, Grize lui en fit, un jour, la remarque[30]. Nous pensons que l’attitude de Piaget est motivée par le fait que les schèmes linguistiques qui construisent la systématique d’une langue ne s’organisent pas en une logique au sens logicien du terme.

Guillaume souligne que la langue est le produit d’opérations et donc d’une activité opérative du sujet ; et il souligne que, de même, le discours est le produit d’opérations et de l’activité opérative du sujet. Ce qu’on a appelé le mentalisme guillaumien est lié à cette opérativité. Pour autant, et contrairement à ce qu’il pensait lors de ses premiers travaux, avant qu’il ne rédigeât Le Problème de l’article et sa solution dans la langue française, cette opérativité ne saurait être assimilée à la logique opératoire. Plus même, les systèmes linguistiques ne relèvent pas de la logique qui caractérise le niveau opératoire de la pensée : « Le langage (…) repousse nettement toute logique idéale qu’on voudraita priori y introduire »[31].

Donnons un exemple. Il y a grave inconvénient à mêler grammaire et logique pour analyser la phrase j’ai entendu Pierre chanter : « Du point de vue logique, Pierre est incontestablement le sujet de chanter, mais cette relation logique, la langue, grammaticalement, ne la retient pas. Elle la repousse, l’exclut »[32]. Et Guillaume d’avoir préalablement expliqué que « dans la phrase j’ai vu Pierre chanter, les mots Pierre chanter forment un objet complexe, et ont, tous deux, mais sur des plans différents, le plan nominal et le plan verbal, la même fonction grammaticale d’objet »[33]. Si la logique gouvernait la langue, l’infinitif serait déclaré apte à la fonction de prédicat or ce n’est pas le cas et on sait qu’il faut passer par le truchement d’une préposition pour actualiser une telle fonction chez l’infinitif : et grenouille de se plaindre.

Ainsi, étudier le développement du langage et sa psychogénèse exige de s’affranchir de la tutelle du développement de l’intelligence menant à la pensée logico-mathématique. Il s’agit de saisir la ligne de partage, qui se figure au cours de la psychogénèse enfantine, entre le développement du langage engagé sous le signe de l’opératif et le développement de l’intelligence engagé, lui, sous le signe de l’opératoire. De cette compréhension dépendent bien sûr de nouvelles avancées théoriques concernant la représentation verbale et l’acquisition du langage, mais aussi un positionnement constructiviste en matière pédagogique.

 

Bibliographie

 

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Geneste, Philippe, « Enjeux de l’anthropo-logique pour la psychomécanique du langage et la problématique de l’apprentissage du langage », dans Hervé Barreau (sous le direction de), Les Conditions de l’humain : temps, langue, l’éthique et le mal, Paris, Armand Colin, collection Recherches, 2013, pp.140-147

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Guillaume, Gustave, Temps et verbe. Théorie des aspects, des modes et des temps, suivi de l’ Architectonique du temps dans les langues classiques, avant-propos de Roch Valin, Paris, Champion, 1970, XXI – 134+66 p. (première édition 1965,, premières éditions séparées Paris 1929+Copenhague 1945)

Guillaume, Gustave, Langage et science du langage, Paris-Québec, Nizet Presses de l’Université de Laval, 1973, 287 p. (première édition 1964)

Guillaume, Gustave, Leçons de linguistique. Leçons de l’année 1938-1939, publiées sous la direction de Roch Valin, Walter Hirtle et André Joly, texte établi par Annette Vassant en collaboration avec Hervé Curat, volume 12, Québec-Lille, Les presses de l’Université Laval –Presses universitaires de Lille, 1992, 412 p. – p.127

Guillaume, Gustave, Leçons de linguistique. 1945-1946. Série A, Esquisse d’une grammaire descriptive de la langue française (IV), publiées sous la direction de Roch Valin, Walter Hirtle et André Joly, texte établi par Georges Garnier en collaboration avec Guy Cornillac et Thomas Lavoie, volume 7, Québec-Lille, Les presses de l’Université Laval –Presses universitaires de Lille, 1986, 358 p

Inhelder, Bärbel, « Préface », dans Piaget, Jean, Garcia, Rolando, Vers Une Logique des significations, Genève, Murimonde, 1987, 200 p

Inhelder, B., Garcia R., Vonèche J. (rédacteurs), Hommage à Jean Piaget. Epistémologie génétique et équilibration, Neuchâtel-Paris-Montréal, Delachaux-Niestlé, 1977, 142 p

Jacob, André, Temps et Langage, Essai sur les structures du sujet parlant, Paris, Armand Colin, 1992, 411 p. (1èreédition 1967)

Jacob, André, Les Exigences théorique de la linguistique selon Gustave Guillaume, Paris, Klincksieck, 1970, 292 p. (deuxième édition, 2011)

Jacob, André, « De La Psychomécanique à une anthropologie opérative » dans Joly, A. et Hirtle W.(sous la direction de), Langage et psychomécanique du langage, Lille-Québec, Presses Universitaires de Lille – Presses de l’Université Laval, 1980, pp.513-524

Jacob, André, Esquisse d’une anthropo-logique, Paris, éditions du CNRS, 2011, 240 p.

Piaget, Jean, Le Langage et la pensée chez l’enfant, études sur la logique de l’enfant, préface de Ed. Claparède, Neuchâtel, Paris, Delachaux et Niestlé, 1948, 214 p. (première édition 1923).

Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.230 (1ère édition 1945)

Piaget, Jean, Introduction à l’épistémologie génétique, I/ la pensée mathématique, Paris, P.U.F., 1973, (première édition 1950)

Piaget, Jean, Psychologie et épistémologie, Paris, Denoël/Gonthier, 1980, 189 p. (première édition, 1970).

Piaget,  Jean, l’Epistémologie génétique, Paris, P.U.F., 1979, 127 p. (troisième édition, première édition 1970)

Piaget, Jean, Le Structuralisme, Paris, P.U.F., 1974, 125 p. – p.81 (1ère édition 1968)

Piaget, Jean, Garcia, Rolando, Vers Une Logique des significations, Genève, Murimonde, 1987, 200 p.

Séro-Guillaume, Philippe, Langue des signes, surdité et accès au langage, deuxième édition revue et augmentée, Paris, Papyrus, 2011, 224 p

Séro-Guillaume, Philippe, blog http://www.lesart-psychomecanique.fr/

Séro-Guillaume, Philippe, Geneste, Philippe, A bas la grammaire, Paris, Papyrus, 2014, 125 p

Toussaint, Maurice, Contre l’arbitraire du signe, préface de Michel Arrivé, Paris, Didier, 1983, 141 p.

 

Notes

 

[1] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.236 (1ère édition 1945)

[2] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.236 (1ère édition 1945)

[3] Guillaume, Gustave, Leçons de linguistique. Leçons de l’année 1938-1939, publiées sous la direction de Roch Valin, Walter Hirtle et André Joly, texte établi par Annette Vassant en collaboration avec Hervé Curat, volume 12, Québec-Lille, Les presses de l’Université Laval –Presses universitaires de Lille, 1992, 412 p. – p.127

[4] Guillaume, Gustave, Leçons de linguistique. Leçons de l’année 1938-1939, publiées sous la direction de Roch Valin, Walter Hirtle et André Joly, texte établi par Annette Vassant en collaboration avec Hervé Curat, volume 12, Québec-Lille, Les presses de l’Université Laval –Presses universitaires de Lille, 1992, 412 p. – p.128

[5] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.238 (1ère édition 1945)

[6] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.229 (1ère édition 1945)

[7] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.254 (1ère édition 1945)

[8] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.254 (1ère édition 1945)

[9] Voir notre contribution Deux complications de texte à propos du langage, chez Jean Piaget

[10] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.298 (1ère édition 1945)

[11] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.285 (1ère édition 1945)

[12] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.298 (1ère édition 1945)

[13] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.298 (1ère édition 1945)

[14] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.285 (1ère édition 1945)

[15] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.297 (1ère édition 1945)

[16] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.230 (1ère édition 1945)

[17] Voir Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.231-232 (1ère édition 1945) et notre étude de l’holophrase dans Geneste Philippe, Philippe Séro-Guillaume, Les Sourds, le français et la langue des signes, 2ème édition revue et corrigée, Chambéry, éditions CNFEDS université de Savoie, 2014, 196 p. et Geneste Philippe, « Le Concept d’effet réversif de l’évolution et l’ontogénèse du langage » dans Tort, Patrick, (sous la direction de), Pour Darwin, Paris, PUF, 1997, pp. 73-108

[18] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.230 (1ère édition 1945)

[19] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.231 observation 101 (1ère édition 1945)

[20] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p. 233 (1ère édition 1945)

[21] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p.234 (1ère édition 1945)

[22] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux-Niestlé, 1976, 310 p. – p. 234 (1ère édition 1945)

[23] Entretien téléphonique avec Philippe Séro-Guillaume du 4 septembre 2016

[24] Piaget, Jean, Le Structuralisme, Paris, P.U.F., 1974, 125 p. – p.81 (1ère édition 1968)

[25] C’est André Jacob qui a forgé ce concept, plus précis que celui  de psycho-mécanique (ou mécanique intuitionnelle) utilisé par Guillaume. Parlant dès 1967 de « langage et mécanique des significations », titre du chapitre 6 de son livre Temps et Langage, Essai sur les structures du sujet parlant, Paris, Armand Colin, 1992, 411 p. (1ère édition 1967), il en est venu à l’expression mécanique signifiante utilisée pour la première fois en 1978 dans « De La Psychomécanique à une anthropologie opérative » dans Joly, A. et Hirtle W.(sous la direction de), Langage et psychomécanique du langage, Lille-Québec, Presses Universitaires de Lille – Presses de l’Université Laval, 1980, pp.513-524

[26] Piaget, Jean, Le Structuralisme, Paris, P.U.F., 1974, 125 p. – p.81 (1ère édition 1968)

[27] Jacob, André, Les Exigences théorique de la linguistique selon Gustave Guillaume, Paris, Klincksieck, 1970, 292 p.. Cet ouvrage a été réédité par les éditions Honoré Champion en 2011 avec un nouvel avant-propos de l’auteur et une préface d’Olivier Soutet.

[28] Piaget, Jean, Garcia, Rolando, Vers Une Logique des significations, Genève, Murimonde, 1987, 200 p.

[29] Inhelder, Bärbel, « Préface », dans Piaget, Jean, Garcia, Rolando, Vers Une Logique des significations, Genève, Murimonde, 1987, 200 p. – p.5

[30] Dans Inhelder, B., Garcia R., Vonèche J. (rédacteurs), Hommage à Jean Piaget. Epistémologie génétique et équilibration, Neuchâtel-Paris-Montréal, Delachaux-Niestlé, 1977, 142 p. – p.55

[31] Guillaume, Gustave, Le Problème de l’article et sa solution dans la langue française, réédition avec préface de Roch Valin, Paris-Québec, Nizet-Les presses de l’université Laval, 1975, 318 p. – p. 29 (1ère édition 1919)

[32] Guillaume, Gustave, Leçons de linguistique. 1945-1946. Série A, Esquisse d’une grammaire descriptive de la langue française (IV), publiées sous la direction de Roch Valin, Walter Hirtle et André Joly, texte établi par Georges Garnier en collaboration avec Guy Cornillac et Thomas Lavoie, volume 7, Québec-Lille, Les presses de l’Université Laval –Presses universitaires de Lille, 1986, 358 p. – p.33

[33] Guillaume, Gustave, Leçons de linguistique. 1945-1946. Série A, Esquisse d’une grammaire descriptive de la langue française (IV), publiées sous la direction de Roch Valin, Walter Hirtle et André Joly, texte établi par Georges Garnier en collaboration avec Guy Cornillac et Thomas Lavoie, volume 7, Québec-Lille, Les presses de l’Université Laval –Presses universitaires de Lille, 1986, 358 p. – p.33