Du latin, du français et de la langue des signes…
par
Philippe Geneste
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Sommaire complet des trois contributions
♦ Un rapide détour historique par le statut des patois dans l’enseignement du français
♦ La grammaire du français, pour l’enseignement d’une langue seconde : un rapport avec le bilinguisme contemporain en vigueur dans l’enseignement auprès de jeunes sourds ?
♦ De la répétition historique dans la méthodologie
♦ Ce qu’un regard historique pourrait nous enseigner sur la thèse officielle stipulant que la langue des signes est l’oral du français.
♦ L’enseignement de la Langue des Signes Française devant l’opinion publique
♦ L’enjeu de l’indépendance de la langue des signes
♦ Quelles perspectives ?
L’enseignement de la « L.S.F. » devant l’opinion publique
L’enseignement de la Langue des Signes Française ne s’institue pas à partir de rien. Cette langue a une douloureuse histoire puis, les luttes aidant, elle a fini intronisée comme langue partenaire du français dans l’enseignement. Ferdinand Brunot a montré, dans son Histoire de la langue française des origines à nos jours, et André Chervel a aussi observé, le décalage existant entre « l’enthousiasme et parfois la perspicacité des vœux exprimés par les novateurs [de l’enseignement du français] et la vacuité ou du moins la timidité des suggestions qui les accompagnent »[1]. Ce décalage court, dit Brunot, jusqu’au XIXème siècle et il s’agit de la volonté de novateurs pour enseigner le français. C’est qu’« on a toujours enseigné le français par le latin, dans le cadre du latin, sur le modèle du latin. Est-il possible de court-circuiter le latin ? Peut-on “enseigner le français par le français”, selon une expression qui fera fortune ? Peut-on par exemple enseigner la composition en français sans passer par la rhétorique, par le vers latin, par la narration latine ? »[2].
Le rapprochement avec l’entrée en vigueur du bilinguisme est frappant. N’a-t-on pas enseigné la Langue des Signes Française par le français, dans le cadre du français écrit, fictif et national, sur le modèle du français dont la Langue des Signes Française a été découverte être… son oral ?
Ainsi l’enseignement dans le cadre du bilinguisme reste contraint aux cadres scolaires de l’enseignement du français. Est ainsi court-circuitée la spécificité linguistique de la Langue des Signes Française, spécificité, par ailleurs, pourtant revendiquée, mais visiblement pas pour la situation d’enseignement linguistique. Ses promoteurs, aveuglés peut-être par la victoire qu’a représentée la reconnaissance de la Langue des Signes Française, participent à réduire la Langue des Signes Française à une langue de communication et à lui nier sa nature de langue c’est-à-dire de système de représentation du monde au même titre que les autres langues et soumise à évolution comme les autres langues aussi.
De plus, une question est tue, impensée en tout cas. Introduire la Langue des Signes Française dans l’enseignement par le bilinguisme nécessite son apprentissage : peut-on envisager un enseignement de la Langue des Signes Française par la Langue des Signes Française ? Se poserait alors la nécessité d’une écriture comme pour toute langue de culture de référence dans nos civilisations scripturales. Disons-le autrement. Peut-on enseigner la poésie, la mise en texte, la littérature sans passer par le français, sans passer par la narration de langue française et sans passer par la versification française ? Ou encore : quel est le statut d’une langue cantonnée à une fonction instrumentale dans un cadre bilingue avec une langue nationale de culture ? Et quand la Langue des Signes Française n’est pas la langue maternelle, -cas majoritaire chez les jeunes sourds- a-t-on affaire à une langue tierce ?
Enfin, l’enseignement de la Langue des Signes Française implique-t-il ou nécessite-t-il une didactique autonome ou bien ne nécessite-t-il qu’une extension à la Langue des Signes Française (son enseignement) et au bilinguisme (français / Langue des Signes Française) de la didactique du français ? L’inclusion serait alors une opération d’acculturation. Cette question n’est pas provocatrice. Réfléchissons. Si on raisonne logiquement, l’enseignement de la Langue des Signes Française pré-existe à l’enseignement bilingue. Tout le monde en conviendra. De même que tout le monde conviendra que pour enseigner dans le cadre du bilinguisme français / Langue des Signes Française, les enseignants devraient avoir une connaissance de la Langue des Signes Française. Dans le cadre de l’inclusion, ce n’est pas le cas et le subterfuge consiste à ce que l’élève bénéficie d’un enseignant spécialisé notamment pour traduire les cours. Or, plutôt que coextensive à la langue française, la Langue des Signes Française devrait être comprise comme se suffisant à elle-même et donc comme un domaine d’analyses et d’études pour les enseignants indépendamment de la maîtrise du français.
Ceci n’est pas une question de toute nouveauté. Au XIXème siècle, en étroite filiation avec les âpres polémiques du XVIIIème siècle, le débat portait sur la possibilité qu’un enseignement moderne en français puisse se substituer à l’enseignement classique reposant sur l’enseignement du latin. Quand cela fut acquis[3] avec les lois de Jules Ferry, et après les textes officiels de la réforme de 1902, une question se posait au pouvoir et au milieu de l’enseignement, question soulevée par la « crise du français » qui commence en 1907 : « est-il techniquement possible d’élaborer une didactique autonome qui autorise cette nouvelle culture [du français] à rivaliser avec la culture classique ? »[4]. Pour ce qui est, ici, notre sujet d’étude, à savoir le bilinguisme français / Langue des Signes Française la question se formule ainsi : quelle est la didactique qui permet l’articulation de l’enseignement en français et de l’enseignement en Langue des Signes Française ? … et qui ne soit pas une didactique contrastive à base de formalisme, cette monstruosité théorique quand on s’adresse à des enfants, des jeunes et des collégiens ? Mais aussi, quelle est la didactique autonome de la Langue des Signes Française pour l’enseignement de cette langue à des enfants qui ne la connaissent qu’imparfaitement ? Et de même, d’ailleurs quand on s’adresse à des lycéens, des étudiants, des adultes en formation ?
L’enjeu d’une indépendance de la langue des signes
On pourrait nommer ce chapitre, illusion ou réalité de l’indépendance de la Langue des Signes ? En effet, cette indépendance est proclamée mais au fond, le plan de base est, nous l’avons vu, le plan de la grammaire française. De la même manière, durant des siècles, le plan de base de la langue française resta le latin, y compris toute la période post-révolutionnaire et jusque vers 1850 avec la main mise renouvelée du latin sur le français. Mais, que la grammaire du français soit le plan de base du discours sur la langue des signes, ça ne marche pas. Alors, sans pour autant ou pour éviter de sortir de l’hégémonie de la grammaire, on pose sur le fond du tableau didactique l’avant-plan de l’iconicité comme radicalité linguistique de la Langue des Signes Française. Si l’état s’en accommode, on l’a dit précédemment, c’est parce que cette conception ne touche pas au sacré national du français et de la grammaire pour l’apprendre.
Peut-être que le législateur a répondu à une nécessité (juste) de reconnaissance de la Langue des Signes Française comme élément de la reconnaissance globale du handicap de la surdité. Passant à l’application, le bilinguisme a été introduit sans suffisante interrogation sur la réalité de la pratique de la Langue des Signes Française chez les personnes sourdes. Une doxa s’est installée : les sourds ont leur langue, c’est la Langue des Signes Française ; les sourds apprennent naturellement la Langue des Signes Française ; c’est leur langue maternelle. Nous avons ici une assertion moyenne neutre, si on ose dire. Mais de la singularité de la Langue des Signes Française en tant que langue, il n’est nullement question, et donc il n’est nullement question des modalités de son apprentissage et donc il n’est nullement question des méthodes propres à son inclusion dans un contexte scolaire où domine la grammaire du français. L’introduction de la Langue des Signes Française a peut-être davantage reposée sur le différentialisme triomphant dans la société que sur sa reconnaissance réelle en tant que langue, c’est-à-dire sur la richesse linguistique apportée par la surdité signante. Du coup, la mémoire et la répétition, fondements multiséculaires de la scolastique grammaticale en France, se sont imposées comme allant de soi. Peu importe, en quelque sorte que les descriptions soient incohérentes ; si la pédagogie, vaille que vaille, s’en accommode voire les revendique. Il en est exactement ainsi pour le français et son enseignement. Tant que le rapport des langues est ce qu’il est, que la didactique du français (la langue et sa grammaire) est l’élément de base lié à l’apprentissage de la « culture commune », ipso facto, une hiérarchie s’établit : l’analyse de la langue nationale dominante se trouve reconnue dans sa valeur d’explication universelle.
Il est évident que pour bouleverser cet état de fait, il faudrait ancrer la problématique de la singularité linguistique de la Langue des Signes Française et une puissante analyse des apprentissages en situation, ce qui, aussi, exigerait une réflexion pédagogique, linguistique et sociale (sur l’inclusion scolaire pratiquée). La difficulté tient à l’exigence d’une reconsidération de l’enseignement grammatical. Malgré le dépôt périodique des larmes aux pieds de la crise du français, la faillite de cet enseignement n’est toujours pas reconnue. Or, il y faudrait l’exigence d’une réflexion sur l’enseignement de la Langue des Signes Française et de l’enseignement par Langue des Signes Française à partir des processus étudiés de l’apprentissage du langage par les enfants sourds mais aussi entendants. Tant qu’une telle exigence épistémologique d’une part et pratique d’autre part (combien d’enseignants et professionnels bataillent difficilement avec les fausses évidences des textes officiels, de leurs interprétations communes, comme de celles concernant le bilinguisme, et aussi les pratiques de l’inclusion ?) ne sera pas reconnue, l’enseignement aux sourds restera caduc : on continuera à dire et à faire de la Langue des Signes Française l’oral du français. On continuera donc à expliquer la Langue des Signes Française par le français tout en cherchant à expliquer le français par la Langue des Signes Française. Dans le premier cas, on promeut une grammaire en trompe l’œil de la Langue des Signes Française, une grammaire louchant vers le français langue nationale matrice de l’intégration de la Langue des Signes Française dans le corpus des enseignements.
Quelles perspectives ?
La grammaire scolaire du français s’est arrachée de la grammaire latine. Peut-on penser à une telle évolution pour la Langue des Signes Française après l’institutionnalisation du bilinguisme ?
Observons les faits en nous appuyant sur des exemples. C’est parce que la grammaire latine ne pouvait pas rendre compte de la réalité de la langue française écrite, donc ne pouvait pas rendre compte de l’orthographe, qu’un processus de délatinisation de la grammaire française s’est développé dans la seconde moitié du XVIIIème siècle[5].
Voici un exemple. C’est de cette époque que date la catégorie grammaticale de l’adjectif consacrée, sur la base des Vrais Principes de la langue française ou la parole réduite en méthode conformément aux lois de l’usage (Paris, 2 volumes, 1747) de l’abbé Gabriel Girard. La catégorie est reprise par Charles-François Lhomond dans son manuel Eléments de la grammaire française (Paris, 1780, 89 p.) qui ira jusqu’à l’étendre à la grammaire latine. Jusque là, substantif et adjectif étaient regroupés dans la catégorie du nom. A la fin du XVIIIème siècle, ce n’est plus le cas et cette évolution vient de ce que la grammaire latine ne fait plus la loi grammaticale.
Un second exemple nous est fourni par l’enseignement du français aux étrangers. Aux XVIème et XVIIème siècles, en encore au début du XVIIIème siècle, on partait des déclinaisons de la grammaire latine. On apprenait donc aux élèves la déclinaison du français comme « propédeutique du latin », « parce que le principal objet de ces manuels, ce sont les enfants destinés au latin »[6]. Ce qui donne par exemple :
Nominatif, le prince
Accusatif, le prince,
Datif, au prince[7]
Génitif du prince,
Ablatif, du prince,
Faisons un parallèle qui saute aux yeux. Le français servait à apprendre le latin, il était le véhicule menant à la langue savante ; aujourd’hui, dans l’enseignement bilingue français / Langue des Signes Française, le principal public visé de l’enseignement formel ce sont les élèves sourds destinés tous au français. Comme le français par rapport au latin, la Langue des Signes Française est un marche-pied au français dès qu’il est question de grammaire. Certes, on habille cette réduction insciente de la vêture discursive de l’iconicité. Parce qu’on évite les recherches sur le système de la Langue des Signes Française, on affectionne des singularités discursives gestuées. Mais ce que les signes manuels viennent révéler comme système linguistique, l’enseignement bilingue ne s’en préoccupe pas. La scolastique grammaticale du français, avec ses parties du discours (nom, adjectif, verbe, adverbe, pronom, article, préposition, conjonction) est censée y pourvoir !
Cet exemple introduit un autre rapprochement historique. Au XIXème siècle, quand l’enseignement grammatical s’étend à tout le territoire français, quand le manuel de Jean-François-Michel Noël et Charles-Pierre Chapsal, La Nouvelle Grammaire française sur un plan très méthodique, Paris, 1823 suivi en 1826 de l’Abrégé de la Grammaire française ou extrait de l’ouvrage intitulé La Nouvelle Grammaire française, est la référence absolue, que ce soit dans une école rurale ou que ce soit dans une école urbaine, auprès d’enfants ayant le français comme langue maternelle ou auprès d’enfants ayant une autre des langues de France comme langue maternelle, on « apprend le français dans ces mêmes classes où on lui apprend également la grammaire française »[8]. Comme l’écrivent Noël et Chapsal dans la préface de leur manuel de 1826, leur Abrégé… c’est « la science grammaticale réduite à sa plus simple expression », avec une réflexion sur les processus d’apprentissage linguistique réduite elle aussi à sa plus simple expression et sans aucun égard pour le contexte même du cours de grammaire à dispenser… Si on juge de la pertinence de la pédagogie et de la didactique d’un cours à ce qu’un élève sait expliquer du cours qu’il apprend, alors, le jugement est sans appel : ces cours ont un effet nul en terme d’acquisition. Ils ont probablement un effet important en termes de dégoût de toute réflexion sur le langage. L’enseignant débite des règles, fait des tableaux aux soulignements de couleurs variés en fonction de la catégorie grammaticale à laquelle le mot appartient et les élèves ânonnent sans rien comprendre. Nous n’enseignons plus comme cela en ce vingt et unième siècle ? Certes, mais en matière de grammaire, il suffit de lire les cours dispensés, dès le cours élémentaire pour s’apercevoir combien la scolastique reste régnante ![9]
Comment répondre à la question portée en tête de ce chapitre ?
Tant que l’enseignement bilingue ne s’appuiera pas sur une connaissance approfondie de la structure propre à la Langue des Signes Française la grammaire française restera son horizon indépassable avec les effets dramatiques en termes de didactique linguistique appliquée aux élèves sourds.
Tant que l’enseignement de la Langue des Signes Française n’aura pas accompli sa dé-francisation pour ce qui est de son approche formelle, l’institution scolaire la maintiendra dans le rôle d’artefact linguistique, le fameux « oral du français » à fonction purement véhiculaire.
Tant que l’enseignement de l’écriture ne s’émancipera pas de l’enseignement de l’orthographe, la crise reconnue de l’enseignement de la langue française ne pourra que s’approfondir d’année en année et de manière démultipliée pour les élèves sourds.
Tant que l’enseignement de l’écriture ne se posera pas la question de l’écriture ou du moins d’une transposition écrite en lien direct avec la structure du discours signé, les enseignants s’adressant aux jeunes sourds, resteront démunis pour saisir les difficultés propres que l’écriture française présente pour eux. Qu’il y ait là un champ de recherche très largement ouvert, n’enlève rien à la nécessité de poser le problème : on ne résout que les problèmes que l’on sait poser.
Tant que la scolastique grammaticale restera le dogme de l’enseignement du français pour les élèves entendants, tant que les spécialistes de l’enseignement linguistique (français et Langue des Signes Française) ne seront pas formés aux mécanismes de l’acquisition du langage, à l’évolution des acquisitions linguistiques chez les élèves et selon leur spécificité -entendants, sourds, devenus sourds, devenus entendants-, l’institution scolaire pourra continuer à faire accroire qu’inclusion et remédiation sont les réponses suffisantes et la société surfera sur des illusions où les élèves sourds ne pourront qu’être perdus en leur langue française même.
Tant que la scolastique grammaticale restera l’horizon indépassable de l’enseignement bilingue, les progrès, dans la connaissance de la Langue des Signes Française et de son acquisition en contexte scolaire d’inclusion, ne pourront pas être pris en compte et venir irriguer en profondeur l’enseignement auprès des jeunes sourds. On ne peut qu’être étonné de voir que le bilinguisme s’est mis en place sans même une réflexion précise et à visée concrète sur une pédagogie de l’apprentissage de Langue des Signes Française ni une didactique de cette langue et les problématiques afférentes.
Conclusion
Cette plongée dans l’histoire de l’enseignement du français montre comment le domaine institutionnel, ici analysé, ne pose de nouvelles pierres qu’en refaisant un parcours déjà réalisé. Ce qui se met en place pour inclure la Langue des Signes Française dans le cursus scolaire est une réplique quasi identique de la manière dont la langue française a été incluse comme matière d’enseignement. Les rapprochements sont troublants et empruntent la même dérive scolastique où l’enseignement du français par la grammaire s’est fourvoyé. Il y a certes des différences obligatoirement engendrées par la réalité même de la langue des signes mais le cadre conceptuel de l’apprentissage est le même et le cadre didactique identique. Quand on sait les luttes qui ont dû être menées pour la reconnaissance de la langue des signes, l’aspiration dont elle a fait l’objet par le cadre institutionnel pluriséculaire d’un enseignement formel est à relever. Cela prouve la puissance intégratrice de la scolastique.
Cela démontre aussi, qu’en matière éducative comme en matière psychologique pour les apprentissages ou en matière de genèse des sciences, l’humain a besoin de parcourir le cheminement qui l’a précédé. On voit, ainsi, que l’innovation du bilinguisme n’en est guère une. Quant à ce que l’introduction de la langue des signes à l’école vienne changer les pratiques institutionnelles, ce n’est là que pur discours. Pour qui scrute la pratique réelle à laquelle inévitablement mènent le conceptions de l’institution scolaire et pour qui réfléchit en termes de genèse des savoirs dont les savoirs linguistiques chez l’enfant et l’adolescent, ce qui frappe, c’est le statut quo obtenu par l’institutionnalisation.
Finalement, « comme il arrive très souvent dans l’histoire des didactiques, la réaction contre une tendance dominante n’est que le retour aux valeurs qui dominaient antérieurement »[10].
[1] André Chervel, Histoire de l’enseignement du français (…) op. cit. p.58
[2] Ibid. p.60
[3] La loi de jules Ferry de 1880 tranche en faveur du français portant un coup aux humanités classiques fondées sur le latin.
[4] André Chervel, Histoire de l’enseignement du français (…) op. cit. p.63
[5] Voir André Chervel, Histoire de l’enseignement du français (…) op. cit. pp.211-235
[6] Ibid. p.212
[7] Avec pour conséquence que les prépositions (à Dieu, de Dieu, pour prendre des exemples courants de l’époque) sont comprises comme des articles indéfinis, « uniquement parce qu’à la différence de le et la , elles ne précisent pas le genre du nom » André Chervel, Histoire de l’enseignement du français (…) op. cit. p.213
[8] André Chervel, Histoire de l’enseignement du français (…) op. cit. p.258
[9] Nous nous permettons de renvoyer le lecteur à notre ouvrage à paraître Philippe Séro-Guillaume, Philippe Geneste, Observations sur la grammaire scolaire. Manuel des fausses règles ainsi qu’aux séminaires que nous animons où nous abordons ce sujet à partir de multiples exemples commentés
[10] Chervel, André, Histoire de l’enseignement du français (…) op. cit. p.343