L’un des cosignataires de cet article a écrit que le recours à la langue des signes n’est pas un tribut que nous devons payer à une communauté jalouse de son identité mais une façon de partager notre condition humaine avec les sourds. Aussi, on comprendra qu’analyser et critiquer sévèrement un parti-pris qui préconise de faire de la langue des signes un outil pédagogique approximatif n’est pas, nécessairement, le fait d’auteurs hostiles à cette langue. Bien au contraire !

Philippe Geneste et Philippe Séro-Guillaume

Par où commencer ?

La question centrale de cet l’article rédigé par d’Hervé Benoit est le problème d’apprentissage de la lecture par l’apprenant sourd dans le cadre du bilinguisme et dans un contexte législatif d’intégration scolaire, on dira inclusion scolaire aujourd’hui. La fonction  de directeur adjoint du Cnefei, déclarée par le signataire de l’article, justifie l’assimilation de ce texte à la position de l’institution. Cette contribution a été écrite après la loi du 11 février 2005 sur l’intégration et quatorze ans après l’ouverture du droit à une éducation bilingue, français / langue des signes : on pourrait donc s’attendre à lire un bilan, un examen des pratiques du bilinguisme et des perspectives concernant l’intégration. Curieusement, aucune de ces deux attentes ne sera comblée.

Afin d’éviter toute méprise quant à l’intention de notre contribution, nous préciserons d’emblée qu’elle n’a pas pour but de faire une critique exhaustive des positions d’Hervé Benoit, mais vise à soulever des questionnements à partir du discours officiel et de ses silences. Notre point d’ancrage restera, comme dans nos écrits précédents (communs ou individuels), l’attention portée à la réalité de l’enseignement et aux difficultés de l’enfant apprenant, dont l’enfant sourd, en particulier.

 

Au point de départ de la conception officielle

Le lecteur attentif est surpris de la confusion qui semble prévaloir entre le point de départ (engagement de l’auteur aux côtés des cognitivistes dans le champ de la lecture, contre les méthodes idéo-visuelles et les autres non exclusivement phonologistes) et le point d’arrivée (éloge de la langue des signes comme instrument privilégié de la métacognition en classe, à partir de la lecture).

Commençons par le point de départ. “Avant d’entrer dans l’écrit il faut être entré dans l’oral” (46). Ce point de départ va servir en fait, à Hervé Benoit, à assimiler la langue des signes à l’oral de l’entendant. Tirant de la doctrine des cognitivistes qu’il faut que l’oral soit installé pour passer à l’écrit, il va pouvoir défendre l’idée qu’il faut partir de la langue des signes pour enseigner l’écrit et la lecture à l’enfant sourd. Ainsi, Hervé Benoit se réfère aux théories cognitivistes de la lecture dites de voie indirecte :

écriture→traduction phonique→sens.

On voit donc, que pour le sourd, et dans une perspective non oraliste, il s’agira de remplacer la traduction phonique par une traduction / explication signée.

L’article, qui met en parallèle le phonologique et le signé évite toute définition du signe, comme si cette dernière relevait d’une évidence. Si, comme le montrent Spengler-Charolles et les autres cognitivistes, la conscience phonologique est un incontournable de la lecture, on s’attendrait à voir décrite par l’article son pendant, la conscience signée ; on ne peut pas se satisfaire, en matière d’étude de la lecture par des apprenants sourds, de l’évocation du signe manuel à la manière commune dans une acception non rigoureusement définie.

 

Du langage intérieur du jeune sourd

Hervé Benoit écrit : « Le jeune sourd signeur, quant à lui va se voir confronté au caractère fortement hétérogène des mots écrits et des signes visuels qui consituent son langage intérieur » (47). Voilà une situation artificielle dressée ; le réel n’y apparaît pas. En effet, chacun sait que, dans la majorité des cas, quand l’enfant sourd aborde la lecture, il ne maîtrise pas encore la langue des signes. Entre la découverte de la surdité de l’enfant, le temps que les parents s’engagent dans l’apprentissage de la langue des signes, et que celle-ci devienne l’idiome de l’enfant, ce dernier a commencé à apprendre l’écrit et la lecture. Benoit ne tient pas compte de ce temps de latence afin de pouvoir affirmer que la langue des signes structure à elle seule le langage intérieur de l’enfant. Or, au vu de la genèse du langage chez l’enfant sourd, il ne peut pas en être ainsi.

Donc, dans la réalité, l’enfant est exposé aux deux systèmes (langue des signes et français) : de quelles natures sont les interférences entre les deux pour la constitution d’un langage intérieur ? A 6 ans, de quoi est fait le langage intérieur de l’enfant sourd ? Ces questions ne semblent pas effleurer Hervé Benoit, elles sont pourtant centrales. Le fait que nous manquions d’études et de recheches sur le domaine n’annule, aucunement, la pertinence de ces questions. Est-il besoin de dire, ici, qu’une personne exposée à deux langues sans une langue première instituée en elle doit vivre des angoisses réelles ? Ne peut-on pas supposer qu’une telle insécurité langagière génère des peurs dans l’apprentissage, des peurs dans l’apprendre, la peur d’apprendre même pour reprendre une expression de Serge Boimare ?

 

En fait, le directeur adjoint du Cnefei considère l’enfant sourd comme un bilingue adulte maîtrisant pleinement les deux langues dans tous leurs registres d’emploi ; comme l’adulte, il est considéré capable de sentir l’hétérogénéité des signifiants des deux langues auxquels il est confronté… à 6 ans ? bilingue ? En restant, sous les couverts de théories convoquées sans toujours être nommées, l’article évite de parler du moment même de l’apprentissage de l’écriture et de la langue des signes : ainsi, est considéré résolu ce qui est le nœud du problème, ce nœud qui explique, pourtant, le questionnement des praticiens, les difficultés des apprenants, l’interrogation des familles.

Force est de constater  que la  situation particulière à savoir un enfant sourd vraiment bilingue, au même titre que pourrait l’être un enfant entendant de parents français et allemand, n’est pas monnaie courante. Lorsque Hervé Benoit l’érige –qui plus est, sans le dire– en cas général, son propos sur la langue devient un propos sur un artefact dont la conséquence est de rendre marginal ce qui est le lot commun. Les propos de Benoit, même si telle n’est pas leur visée, incitent les parents et les professionnels à se positionner voire à s’évaluer en fonction de cet artefact. Est alors créée une situation inconfortable et pour les parents et pour les professionnels, mais pour les enfants aussi. Du coup, ce sont les vraies questions qui sont évitées : par exemple, quelles conséquences cela a-t-il pour l’enfant d’entrer dans la langue, dans une large mesure, par l’écriture ? Quelles conséquences didactiques et quelles décisions pédagogiques sont envisageables pour prendre en compte cette situation d’apprentissage ?

 

La langue des signes comme métalangue

Poursuivons.

L’auteur insiste sur « le rapport métatextuel » que le « scripteur doit quasiment adopter » (48) à l’égard de son texte (le texte devenant objet, commentaires à son égard, clarification, surveillances ortho-graphiques du texte). Là encore, les formules sont trop vagues pour permettre au lecteur d’interpréter avec assurance l’article. Que signifie métatextuel ?

Commenter un texte –le sien ou celui d’un autre–, le clarifier, peut relever d’une activité d’explicitation du sens. C’est par exemple tout le travail de reprise des mécanismes de construction de discours que nous effectuons dans le cadre d’ateliers d’écriture à l’intérieur de l’école. C’est, autre exemple, une des fonctions du carnet de bord dans la situation pédagogique. En matière orthographique, c’est aussi la fonction de la fiche de suivi des erreurs d’orthographe, outil que nous avons présenté à plusieurs reprises dans nos séminaires. Tous ces outils et dispositifs pédagogiques ont pour objet de mettre l’élève et le groupe classe en situation de réflexion sur le texte. Il s’agit, là, d’un métadiscours, si l’on veut, mais qui opère avec un minimum de termes spécialisés. De plus le but de ce métadiscours et dont le but n’est pas que les élèves apprennent des l’appropriation de termes métalinguistiques par l’apprenant, mais qu’ils s’approprient son appropriation des mécanismes du texte pour un développement de pratiques d’écritures ou de paroles. Ce métadiscours, dont nous parlons et que nous pratiquons en classe, ne repose pas sur des repérages formels même s’il lui  arrive d’inclure de tels repérages.

Hervé Benoit renvoie-t-il à de tels outils ou dispositifs ? Il semble que non, car il tient des propos sur la métalangue qui sont communs à tout un ensemble de courants pédagogiques et didactiques où la métalangue renvoie à l’explication de l’emploi de tel ou tel mot, de telle ou telle tournure, par des termes techniques ou spécialisés faisant système ou le prétendant (ceux de la grammaire, par exemple), explication aboutissant –c’est, presque, sa finalité au vu des siècles de scolastiques auxquels l’enseignement dit de la langue se rattache– à des règles et normes. On en connaît l’argument : la métalangue permet à l’enfant de créer la distance avec le texte et donc ouvre à la connaissance car elle permet le déploiement des mécanismes cognitifs. Il est dommage que les partisans de ces thèses n’interrogent pas les siècles d’apprentissage des règles de grammaire et d’orthographe par les enfants sourds ou entendants, à partir du désamour de la langue que ces normes didactiques et scolastiques ont entraîné.

 

 

Ce que nous apprend le champ de la rééducation du langage

dans le respect de la situation singulière du jeune sourd

Il est dommage, aussi, qu’ils ne prêtent pas attention à ce que nous apprennnent les praticiens et théoriciens de la rééducation du langage. Ainsi, à propos de l’enseignement de la langue aux jeunes sourds Denise Sadek-Khalil pose un principe fondamental : « (…) lorsque l’on s’adresse à des enfants atteints de surdité il vaut mieux que les exemples de langage ne soient pas accompagnés de commentaires. Ces exemples doivent parler d’eux-mêmes, et toute explication donnée elle-même par du langage exige pour être comprise un effort qui disperse l’attention du sujet quand elle ne donne pas lieu à des contresens. » (I). La recommandation de Sadek-Khalil est d’autant plus importante que, dans le cas de figure qui nous intéresse, les commentaires ne sont pas présentés nécessairement dans la langue étudiée, le français, mais de préférence dans une autre langue, la langue des signes. Or ceci accroît les deux risques que souligne la citation de l’orthophoniste guillaumienne qu’est Denise Sadek-Khalil.

Ce ne sont pas les explications grammaticales qui permettent à l’enfant en général et encore moins à l’enfant sourd à de s’approprier la langue. Comme l’indique Gustave Guillaume c’est l’activité du sujet qui est primordiale en la matière : « Les techniques de rééducation du langage font appel à une compréhension très fine de ce que doit faire l’enfant pour réinventer à partir de ce qu’il en voit faire, le psycho-système de la langue. Il entre là en jeu des facultés naissantes et puissantes (…) qui ne peuvent être fortifiées que par des exercices savamment déterminés. (…) la tâche de rééducation est de faire de l’enfant un structuraliste. » (II)

Autrement dit il s’agit de faire en sorte que les enfants, qui ont besoin de rééducation (ou d’éducation particulière pour les enfants sourds) en matière de langage, puissent exercer leurs facultés au même titre que tous les enfants dont Gustave Guillaume nous dit : « Les enfants sont les grands structuralistes. Mais ils ne peuvent nous livrer leur savoir. Ils ont fait des choses qu’ils ne savent pas avoir faites et qui toutes ont été excellentes. » (III)

Contrairement à son homologue entendant, le jeune sourd aborde l’écrit, alors qu’il est en phase d’apprentissage de la langue et qu’il entame sa scolarité. Cette singularité doit être prise en compte dans les séquences pédagogiques qu’on lui propose. Il s’agit de lui permettre d’aborder la langue dans sa forme écrite comme son homologue entendant l’a fait s’agissant de l’oral ; c’est-à-dire de la construire à partir des emplois qui lui sont présentés. Bien qu’il ait déjà six ans il faut accueillir ses premiers tâtonnements écrits avec la même bienveillance que celle que l’on réserve à l’accueil des premiers mots de l’enfant entendant. Toute autre façon de procéder avec un jeune sourd en phase d’acquisition du langage, –par exemple la présentation de la règle de grammaire puis les exercices d’application– ne peut être que d’un rendement médiocre parce qu’elle court-circuite l’activité structuraliste de l’enfant. Seul un cadre théorique approprié, en matière linguistique, en matière de développement cognitif comme en matière de pédagogie, permettrait d’espérer sortir des difficultés poignantes, pesantes que rencontre l’enseignement du français aux jeunes sourds. Enseigner moins, laisser plus de place à la créativité de l’enfant, faire confiance à ses capacités de fabricateur de langue car la surdité est un déficit sensoriel qui n’entame en rien cette capacité constitutive.

 

De la langue des signes à la langue SF

Par un retournement inexpliqué et non signalé, Hervé Benoit passe de la métaphonologie qui sous-tend son discours sur la métalangue à la langue des signes en tant que métalangue. Revenons sur ce tour de passe-passe.

Hors de toute argumentation, Hervé Benoit installe, hors de toute argumentation comme acquises, les positions des cognitivistes Spengler-Charolles (cité) ou Morais (non cité) et avec eux les auteurs des programmes et instructions officielles qui, tous, justifient la nécessité d’acquérir au plus vite la correspondance grapho-phonique et, aussi, le passage par la métalangue comme vecteur indispensable aux acquisitions.

Si il évoque la métaphonologie et la conscience phonologique, c’est pour dire que l’enfant sourd a une métalangue toute prête à sa disposition : la langue des signes française. Cette prise de position lui permet de donner à la langue des signes un « double statut d’objet d’étude à part entière et de métalangage pour expliciter les autres systèmes de symbolisation » (50). Il y a, quand même, et ce même pour ceux qui acceptent le présupposé cognitiviste officiel, une confusion : pour les cognitivistes, la métaphonologie sert à amplifier les capacités grapho-phoniques des élèves ; les cognitivistes prennnent garde de rester sur un même terrain, confinant l’apport métaphonologique à l’accès à la correspondance grapho-phonique dont ils font l’alpha et l’oméga de leurs conceptions. Or, Hervé Benoit sort de cette logique en substituant la langue des signes (et quoi dans la langue des signes ? Sa pratique ? Sa théorie ? Ses éléments constitutifs ? Non, sa puissance de traduction…) au discours phonologique. La conscience phonologique des conginitivistes est remplacée par la conscience signée, sans autre forme d’argumentation !

Du coup, faisant de la langue des signes une sorte de Langue Scientifique de Fiction (SF) on va retrouver les travers de la posture métacognitive dans les propos de Benoit. Ainsi écrit-il : « On sait, par exemple, que l’appropriation de l’écrit suppose un effort de décentration par rapport à la relation dialogique pour constituer le code en objet d’étude, ce qui est la définition même de la posture métalinguistique » (50). « Cette capacité de mise à distance peut tout à fait s’acquérir grâce à des pratiques pédagogiques spécifiques en LSF comme l’analyse d’un discours signé enregistré (filmé). L’accès au concept de grammaire suppose en effet que l’on ait constitué une langue, peu importe laquelle, en entité référentielle autonome. Les procédures d’analyse construites dans une langue sont, par définition transférables dans une autre langue »). Benoit veut donc qu’on enseigne la métalangue… par une autre langue. Nous serions curieux de savoir comment il explique avec la langue des signes la présence du pronom indéfini il et l’utilisation du verbe  être dans une phrase telle que Il est cinq heures. Nous pensons à l’inverse que ce sont les usages de l’écriture, les usages de l’échange linguistique, qui doivent être au cœur de la préoccupation pédagogique.

 

En faisant de la langue des signes une langue qui signifie le français, Hervé Benoit, et à travers lui l’institution scolaire, promeuvent une conception ne fait-il pas état d’une vision qui fait pendant à l’oralisme le plus étroit. En effet, la thèse de Benoit revient à fournir puisqu’il fournit au sourd une « prothèse linguistique ». ? D’un côté on considère le sourd comme une oreille à restaurer, de l’autre comme un étranger. Traduisons, traduisons, et tout trouve résolution !

 

 

On voit, ainsi, comment cet article d’un cognitivisme doctrinaire oblitère le développement des enfants sourds en faisant fi des interactions familiales, sociales et scolaires. On voit comment un article, mû par des soucis institutionnels propres, glisse d’un discours de l’analyse à un discours idéologique qui tente le tour de force de ménager les sensibilités les plus visibles dans le champ de l’éducation et de la surdité. Le cognitivisme (les programmes et instructions officielles de l’éducation nationale), le bilinguisme et l’intégration. Eu égard à l’espace qui nous est imparti nous nous n’avons pas abordé ce dernier point l’intégration. Il y aurait beaucoup à dire sur le fait qu’aucune solution nouvelle n’est envisagée par Hervé Benoît qui se satisfait de l’existant (les dispositifs collectifs d’intégration) pour permettre le développement d’un bilinguisme authentique et « efficace » en milieu scolaire ordinaire : une orientation nouvelle à moyens constants en quelque sorte. On voit que ce ménagement a pour effet de déserter le terrain théorique, pourtant promis par l’auteur. Et, s’il déserte le terrain théorique, faut-il souligner que pour autant le terrain pratique n’est à aucun moment abordé ? Est-il besoin de dire qu’ainsi, se dessine une que la conception vision promue ne répond pas aux difficultés des apprenants déficients sourds, et qu’elle est peu encline à aider les praticiens, les déficients auditifs, dans l’œuvre d’élaboration d’un enseignement linguistique des enfants sourds et des sourds en formation continuée ? Cette œuvre d’élaboration ne s’accomplira que si les vrais problèmes sont posés, que si les âpres questions théoriques sous-jacentes sont énoncées et que si l’exigence de cohérence théorique est assumée.

Philippe Geneste & Philippe Séro-Guillaume

*A propos de l’article de Hervé Benoit, « L’Apprentissage de la lecture et l’appropriation de l’écrit dans l’éducation bilingue« , La Nouvelle revue de l’AIS, Hors-série de juin 2005 (publiée par le Cnefei).

(I) Denise Sadek-Khalil, L’enfant sourd et la construction de la langue, Editions du Papyrus, 1997, p.72.

(II) Gustave Guillaume, Leçons…, tome v, p. 222. L’expression psycho-système peut être comprise comme les mécanismes conceptuels, voir Philippe Geneste, Gustave Guillaume et Jean Piaget, p. 61

(III) Gustave Guillaume, Leçons…, tome v, … op. cit., p.221.

 

Bibliographie

Boimare Serge, L’Enfant et la peur d’apprendre, 2^ème édition, Paris, Dunod, 2004.

Geneste Philippe, Gustave Guillaume et Jean Piaget, contribution à la pensée génétique, préface d’André Jacob, Paris, éditions Klincksieck, 1987.

« L’apprentissage de la langue », Liaisons Bulletin du CNFEJS, Université de Savoie, n°10, septembre 1996 (coordination Ph. Geneste).

Geneste Philippe, Séro-Guillaume Philippe, Les Sourds le français et la LSF, Liaisons, Bulletin du CNFEJS, Université de Savoie, actes du séminaire du 21-25 février 1994, hors série.

Guillaume Gustave, Leçons…, tome v, Québec – Lille, P.U.Laval et P.U. de Lille, 1982,

Séro-Guillaume Philippe, « Enseigner c’est accueillir » in Liaisons, Bulletin du CNFEJS, Université de Savoie, n° 10, 1996, p. 29 à 40.

« La création de néologismes en LSF » in Connaissances surdités, la revue Acfos, n° 12, 2005.

« Langue des signes et français une approche psychomécanique » in Connaissances surdités, la revue Acfos, n° 13, 2005.

Séro-Guillaume Philippe, La Langue des signes, surdité et accès au langage, édition revue et augmentée, Paris, Papyrus, collection sciences humaines/Langue des signes, 2011224 p. (1^ère édition 2008)